导读：

       在当前全面建设高质量教育体系的背景下，学前教育的高质量发展关键在教师。我们特邀南京师范大学虞永平教授来谈谈高质量发展背景下的幼儿园课程、儿童学习与教师发展的关系。虞教授提出，教师要深入思考学前教育改革和发展的现实，科学、理性地看待学前教育发展的问题，不断转变自身的儿童观、教育观、课程观，提升自身的专业素质，为儿童的发展和教育质量的提升做出贡献。

 

       党的十九届五中全会提出我国已经进入高质量发展阶段，从国家层面提出了建设高质量教育体系的要求。教育部部长陈宝生在《建设高质量教育体系  加快建成教育强国》一文中指出：“把高质量摆在更加突出的位置，作为教育发展的行动自觉和内在追求，以高质量为统领，推动整体性流程再造、机制塑造和文化打造。夯实高质量发展基础，落实教育优先发展战略，加大人力资本投入力度，全面建设高素质专业化创新型教师队伍，推动‘互联网+’条件下教育理念变革和模式创新。把高质量作为检验标准，从教育发展体制机制、结构类型、评价方式、内在活力、保障措施等方面对标检视，突破制约点和瓶颈因素，推动教育向高质量迈进。”这就要求我们立足高质量来研究和发展学前教育，全面落实高质量发展的基本要求，深入改革和实践，使学前教育真正成为高质量教育体系的有机组成部分，为教育整体的高质量发展做出贡献。

 

      为此，我们应根据全面建设高质量教育体系的要求，深入思考学前教育改革和发展的现实，科学、理性地看待学前教育发展的问题，尤其是关注幼儿园课程实施和儿童学习的过程，深入分析幼儿园教师对儿童发展和教育质量提升的重大影响，不断提升幼儿园教师的专业素质。

 

      一、回归常识，聚焦学前教育的本质

 

      幼儿园是教育机构，幼儿园教育是我国教育体系的重要组成部分，是学校教育制度的起点。幼儿园肩负着促进儿童德智体美劳全面发展的重任，具有教育机构的基本特征。有人把幼儿园比作花园，比作儿童的乐园，比作儿童成长的摇篮，这都说明了幼儿园作为教育机构的特殊性，也在一定程度上说明了幼儿园的环境必须符合3～6儿童身心发展规律。教育是有目的、有计划地影响人的身心发展的活动。

 

      因此，幼儿园教育一定是有目的、有计划的，一定是指向儿童发展的。《3～6岁儿童学习与发展指南》勾画了3～6岁儿童发展的基本蓝图，确定了儿童发展的核心经验，列举了儿童发展的典型表现，体现了儿童发展的基本规律，是幼儿园教育的基本遵循和实践指南。

 

      幼儿园具有教育的基本功能，同时又具有保育的功能，是保教并重的机构。保教并重并没有削弱幼儿园的教育职能，恰恰说明了与其他教育机构相比，幼儿园具有双重复杂的职能。对一个孩子进行保育，大部分母亲都能做到，但不一定做得专业和科学。而对30个左右的儿童进行保育和教育，只有受过专门训练的幼儿园教师才能胜任。在保育的同时，用适宜的方式对儿童进行教育，这就是幼儿园教师的基本职责。因此，幼儿园教师的工作任务非常艰巨，他们需要具有专业性、敬业精神，而且需要有爱心、耐心、细心和恒心。

 

      幼儿园教育不同于中小学教育。幼儿园的课程主要不是以文字符号为载体的，而是引导儿童与周围环境相互作用，让儿童调动多种感官，在探索、发现、交往和表达的过程中不断获得新的经验。幼儿园教师需要根据课程目标为儿童创设适宜的环境，以便儿童主动活动，并获得相应的经验。为此，幼儿园教师需要将课程目标融入环境和材料，并用适宜的方式鼓励、引导和支持儿童充分开展活动。幼儿园教师的任务不是“教书”，书面教案不能带来真正有效的教和学，教师重要的工作是为儿童创造开展多样化活动和获得经验的可能性，并给儿童提供适宜有效的支持。这就是幼儿园教师专业性的重要体现。

 

      幼儿园教育与儿童的生活紧密相关，生活是教育的基础，但教育并不等于生活。儿童在园的一日生活中，有些活动是教育活动，有些活动是与教育相关的，有些活动暂时不一定与教育有联系。日常生活中有教育的机会和可能，但日常生活中有的也可能是儿童利用原有的经验就胜任的活动，具有重复性，不一定都能给儿童带来新的经验。从强调生活是课程的基础，强调生活的重要性的意义上说，“一日生活皆课程”的说法是有一定价值的，但严格地从生活和课程的内涵来看，一日生活并不全是课程，并不全是有目的的活动，有很多活动是儿童自发的，有些活动具有重复性，并不一定能让儿童获得新经验。因此，一日生活仅仅具有课程生发的可能性。

 

      游戏总体上说是儿童主动、自发的活动，游戏的基本精神就是自由、自主、愉悦、创造。虽然游戏有自主游戏和教学游戏之分，但游戏的内涵与教育的内涵有明显的区别。游戏是儿童一日生活中不可缺少的活动，儿童在游戏过程中有获得新经验的可能性，但并非所有的游戏都一定要蕴含课程目标。游戏对于儿童成长具有重要作用，儿童在游戏过程中可以释放天性，发挥想象，增进创造，完善人格。

 

       儿童的发展离不开游戏，儿童很多方面的发展很有可能在游戏中实现。游戏是幼儿园课程的重要组成部分，幼儿园课程的实施需要也可以通过游戏等方式进行。但游戏不是课程实施的唯一途径，游戏也不等于课程。

 

       所谓“课程游戏化”，不是将课程与游戏画等号，用游戏代替课程，而是在课程中更多地关注并确保儿童的自由游戏，充分发挥自由游戏的发展价值，在教学等其他活动中尽可能融入游戏精神，让各类活动更生动、更活泼、更有趣、更有效，真正将游戏当作幼儿园课程实施不可或缺的途径和方式，成为幼儿园教育的基本活动。陈鹤琴曾针对幼儿园中的“死教学”和课程中的僵化刻板现象，提出“教学游戏化”，并且认为课程游戏化是容易实现的。

 

      时至今日，课程游戏化还没有真正实现。“课程游戏化”的关键在“化”，这意味着要注重边际和融合，注重游戏精神的吸收和渗透。课程游戏化的核心任务是以游戏去影响课程，凸显游戏的发展价值，增进课程的游戏性、趣味性、过程性和实效性。我们需要用游戏精神去改造和充实幼儿园课程，使之真正成为儿童喜欢的、愿意投入的课程。我们要避免将生活、教育、课程、游戏等学前教育的基本概念无差别化，这样容易产生观念和实践的混乱，更不利于学前教育理论体系的建设。

  

      二、理性务实，优化幼儿园课程实施

 

      幼儿园课程不是一个文本系统，它的形成主要不是借助书写，而是依靠实践。因此，幼儿园课程是在不断深入的实践中积累而成的。幼儿园课程是一个复杂的系统，既包含了由目标引导的各类教育计划，也包含了多层次、多样化的环境和资源，还包含了多样化的儿童活动以及教师灵活、有效的回应和支持。

 

      幼儿园课程的实施就是课程目标得以落实的过程，是教师给儿童提供各种活动机会并不断回应儿童的兴趣和需要的过程。因此，课程实施是一个动态应变的过程，教师需要考虑课程内容、儿童的表现及环境资源的状况，没有固定不变、永远有效的课程实施方式。幼儿园课程实施的主要途径或手段有区域学习活动、游戏、集体教学和生活活动等多种活动。

 

      幼儿园课程实施不等于教学，把课程实施的任务完全赋予教学活动的做法显然是不妥的，这说明我们没有真正更新教育观念，没有看到多样化的活动对儿童学习和发展的意义。这种做法甚至造成有些地方出现了“课”太多、“课”太“死”的现象，出现了典型的“小学化”倾向。有些教师担心不上课、少上课，儿童就学不到知识，得不到发展，对课程实施的其他途径没有充分关注。

 

      近年来，随着教育观和课程观的变革，教师越来越认识到课程实施不能完全依靠集体教学，而应充分发挥各类活动的综合作用。但另一个极端是有些幼儿园连集体教学也不敢提了，生怕被人认为自己观念陈旧。有些幼儿园在教师尚无专业准备的情况下，人为地“消灭”集体教学，有些幼儿园虽然实际上有集体教学，但不敢写在公布的计划上。集体教学似乎成了“洪水猛兽”。

 

      其实，集体教学仅仅是课程实施的一种方式，并不一定代表陈旧和落后。我们要思考的是如何组织集体教学的问题。如果将集体教学仅仅当作一个教师讲解、传播和教导的过程，那么儿童的兴趣和需要就不可能得到充分关注和满足，儿童的主体性就不可能得到充分激发，儿童很可能是被动地学习，无法调动多种感官，不能真正获得经验。如果集体教学是在关注儿童需要和兴趣的基础上加以设计和组织的，有丰富和适宜的活动材料，教师能在教学过程中引发儿童与环境、材料相互作用，引发儿童充分交往和表达，儿童能在教学过程中遇到挑战，并努力解决面临的问题，那么这样的教学就是课程实施的有效途径。

 

      因此，在幼儿园课程的实施中，我们应努力发挥各种途径的作用。不可否认，游戏是课程实施的途径之一。作为课程实施途径的游戏一定是蕴含一定目的的，无论是空间的安排、材料的提供还是规则的确定，都或多或少包含了课程的目的。然而，不是所有的游戏都具有课程的意义，只有能增进儿童经验的游戏才真正具有课程的意义。有些幼儿园游戏天天在进行，材料一成不变，儿童的行为不断重复，这样的游戏对于儿童来说没有挑战，没有解决问题的机会，没有获得新经验的可能，就不具有课程的意义。

 

      因此，要发挥游戏的课程价值，要充分关注儿童游戏的兴趣和愿望，不断为儿童创设适宜的游戏环境，支持儿童的游戏行为，鼓励儿童在游戏中想象和创造。其实有些游戏也需要教师的支持和引导。教学和游戏不是对立的，而是相互关联、可以相互生成和转化的。幼儿游戏中出现的一些重要经验也许需要教师通过更加深入的教学去引导幼儿深度体验，教学中需要幼儿进一步学习的经验也许可以演化为游戏。

 

      区域活动可能是自主游戏，也可能是小组学习或个别学习。区域学习是课程实施的重要途径。区域学习有相对结构化和规则化的学习，也有相对开放和生成性的学习。区域有室内的，也有室外的；有相对稳定的，也有灵活确定的。相对结构化和规则化的学习常常与一些游戏联系在一起。

 

      例如，小班儿童玩“小猫钓鱼”游戏，就是学习手眼协调，培养坚持性。这样的游戏形式适合小班儿童，有情境，有吸引力，能让儿童获得成功感，能实现课程目标。但如果一个学期一成不变地使用同样的材料进行这个活动，儿童慢慢会失去兴趣，或者活动持续的时间会缩短，因为缺乏挑战。因此，教师应该通过缩小磁铁、延长鱼竿、加长鱼线来增加“钓鱼”的难度，进一步发展儿童的手眼协调能力。

 

      到了中班，教师可以将磁铁改为钩子，再提高难度。只有这样，才能让儿童获得新的经验。区域学习中相对开放和生成性的学习主要是具有项目性质和劳动性质的学习。项目性质的学习往往要持续一段时间，需要儿童持续地探索和努力，儿童也会不断遇到问题，生发新的学习。这类区域学习往往是根据活动需要和性质灵活确定的。在幼儿园的沟渠上架一座桥梁，就是一个项目性质的活动，就是一个建筑工程，需要一段时间的探索，涉及设计、测量、选材、组合、锯割、美化等众多的活动。种植南瓜就属于劳动性质的活动，也是需要长期持续进行的活动，其中包含了观察、种植、管理、收获、分享、分析、表达等众多的活动。儿童也可能会遇到很多新问题和新挑战，会生成很多新的学习。

 

      生活是一个总体概念，是人类活动的总和。所谓“生活是课程的基础和来源”，其中的“生活”就是这个意义上的概念。对于儿童来说，每天还有具体的满足生理需要的生活活动。这些活动可能成为课程实施的途径之一，但这并不意味着每天的每一个生活活动都有课程的意义。比如，小班儿童刚学习独立上厕所，自己把裤子提起来，这具有课程的意义。如果他们已经学会了，仅仅是例行生活环节，就不一定能获得新经验，也不一定具有课程的意义。

 

      同样，每天例行用餐，也不一定都具有课程的意义。但如果儿童把种植园地收获的南瓜和面粉揉在一起做点心，自己动手，通过搓、团、揉、捏等进行造型，做出了自己称心的点心，那么这样的炊事和进食活动就有了课程的意义。

 

      总之，课程实施的途径是多样的，教师要真正从儿童出发，遵循儿童身心发展规律和学习特点，充分考虑幼儿园课程的特点，充分发挥不同课程实施途径的优势，合理利用各种途径，发挥课程实施的整体效应。

 

      三、坚持规律，促进儿童有效学习

 

      课程实施的关键是引发儿童的有效学习。在幼儿园众多活动中都有儿童学习的机会和可能。因此，学习是融入一日活动中的各个环节的。儿童的学习主要不是对书面文字符号的认知和理解，而是儿童在行动中探索、发现、交往、表达和思考，从而获得新的经验。

  

      幼儿园课程不在文本中，而在儿童的具体行动中，没有儿童的行动，没有儿童参与的活动，就没有真正的幼儿园课程。有了行动，儿童就有了学习的可能。但行动不等于学习。课程就是引导儿童做事，但不是做所有的事都称得上学习，不是做所有的事都能促进儿童的发展。只有儿童在做具有挑战的事、力所能及的事、有趣味的事、有思维参与的事、能激发创造的事，才会有真正有效的学习。如果儿童不断重复使用某些材料，不断重复做某些事情，没有做事的意愿，没有思考的过程，就没有真正的学习，就很难获得新经验。

 

      因此，幼儿园课程实施从本质上说就是创造条件让儿童进入学习过程。儿童是否处于学习的状态，不完全由儿童自己决定，而是受众多因素的影响。在幼儿园中，教师的儿童观、教育观、课程观和学习观对儿童的学习和发展具有重要的影响。幼儿园班级的氛围、幼儿园的环境和材料都对儿童的学习有重要的影响。因此，教师要给予儿童自发、主动活动的机会和条件，给予儿童选择活动材料和活动方式的机会，鼓励儿童投入活动，迎接挑战，尝试解决问题，不断积累新经验。由此可见，教师对儿童的有效学习起着非常重要的作用。

 

      儿童的有效学习是指能获得新经验的学习。儿童进行有效学习的基本条件是：儿童对学习充满兴趣，有求知欲，愿意探索、发现、交往和表达，经常有在自发、主动学习中得到满足的经历，主动性得到充分的激发；学习环境丰富，活动材料能满足儿童的需要，儿童能不受干扰地专注于当前的活动，儿童的想法能得到尝试和落实，儿童的创造性能得到充分的激发；儿童的行为和感受能得到教师的关注，儿童的尝试能得到教师的支持，儿童的问题和困难能得到教师的适宜回应；儿童的活动能与已有的经验相联系，儿童之间有针对问题的讨论，儿童有自己的思考，教师能根据需要引导儿童讨论和思考，和儿童一起总结和反思，概括和提升经验。因此，教师需要做出系统的努力，为儿童的有效学习而教，其重点是了解儿童、理解儿童和激发儿童，为儿童的学习创造条件，观察并陪伴儿童学习，给儿童适宜的支持。

 

       有效的学习可以采用多种活动形式，活动形式应根据儿童的现实状况、学习的内容、资源的状况而确定，不同的活动形式之间是可以相互转化的。因此，有效学习的核心在于有效，而不在于活动形式，其本质在于儿童的主动、积极和投入，其条件是适宜的环境和支持。

 

      四、平衡素养，重点提升专业能力

 

      幼儿园课程的实施要求教师具有全面的素养。当然，教师不可能都是全能的，每个教师都有特定的素养结构。

 

      幼儿园教师的素养包含两个方面，一方面是基本的人文和科学素养，也就是通识性素养，另一方面是专业素养。

 

      与其他教育阶段相比，幼儿园教育是综合性、整体性的，幼儿园课程是一个相互关联的系统，是整体性课程，幼儿园教师是全科教师，一般不是分人分科进行教学的，而是进行全课程教学的。因此，幼儿园教师应具有人文和科学的全面素养。从这个意义上说，幼儿园教师的知识虽然不需要多么高深，但应该是广博的，这样他们才能应对幼儿园课程所涉及的不同知识领域的需要和儿童活动涉及的多方面经验的需要。尤其是与日常生活相关的科学和社会知识，以及一些基本的艺术素养，对课程的实施具有重要的作用和影响。

 

      儿童是科学家，也是哲学家，他们的很多问题都来自现实生活，与现实生活紧密相关，儿童也主要是在解决日常生活中遇到的问题的过程中学习和发展的。因此，教师具备与日常生活相关的社会和科学知识，对实施课程和支持儿童的学习具有重要意义。儿童还是艺术家，他们有独特的审美愿望和能力，也有自己表现美的愿望和能力。教师基本的艺术素养是课程实施的重要保障之一。教师的审美态度会对儿童产生一定的影响，教师创设的环境能否带给儿童审美的感受，教师对环境和艺术作品中的美有没有敏感性，直接影响儿童的美感发展。

 

      当然，幼儿园教师仅有艺术技能显然是不够的，还应全面提升艺术素养。这是现代社会对公民的基本要求，也是我国基础教育和高等教育基本的培养目标。幼儿园教师缺乏艺术素养显然是一种缺憾。

 

      随着现代技术尤其是互联网技术的发展，幼儿园教师有必要掌握一些基本的信息技术，避免成为“技术盲”。教师可以应用信息技术扩展信息获取渠道，参与网上学习，使用一些适宜的现代管理和评价手段，也可以通过一些技术手段丰富儿童的间接经验或引发儿童的思维。但幼儿园课程和儿童的学习与其他教育阶段不同，幼儿园的儿童主要是在与周围环境的相互作用中学习的，获取直接经验是学习的主要方式。要谨慎采用信息技术手段，更多地让儿童通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习、探索。要坚决避免把是否使用课件作为衡量教学活动的标准之一，避免因迷信课件而使儿童失去获得直接经验的机会，避免迷信信息技术手段而忽视对儿童进行真实的观察和分析，避免大量拍摄儿童的行为而很少考虑为何拍摄和拍摄到了什么。“技术控”和“技术盲”一样，都缺乏对幼儿园教育现实需要的专业思考，缺乏专业理性。

 

      所谓专业素养是指幼儿园教师经过学习和训练形成的基本职业素养。幼儿园教师的专业素养包括三个方面。第一是对儿童和学前教育事业的基本态度以及基本的师德等，这是需要通过学习并在实践中不断巩固和提升的。第二是专业的知识，包括关于儿童学习和发展的知识、关于课程相关学科和领域的知识、关于教育教学的知识。这些知识是幼儿园教师开展教育工作的重要条件，也是他们形成科学的儿童观、教育观和课程观的重要基础。对于这些知识，教师需要在实践中加深理解，也需要在进一步的学习中加以拓展和更新。第三是专业能力，幼儿园教师的专业能力是多方面的，与儿童的身心发展特点及学前教育的特殊性紧密相关。它包括观察和分析儿童行为的能力、课程计划和决策的能力、教育活动组织和实施的能力、环境资源创设和利用的能力、教育过程评价和反思的能力等。这些能力是幼儿园教师的看家本领，也是幼儿园教师有别于其他教育阶段教师的主要特征。

 

      由此可见，弹、唱、跳、画等仅仅是幼儿园教师艺术素养中的艺术技能，而不是专业能力，仅仅艺术技能高深的人并不一定能胜任幼儿园教师的工作。专业能力是确保幼儿园教师胜任本职工作的关键，专业能力的发挥过程，也是专业能力和专业态度、专业知识相互结合共同发挥作用的过程。因此，幼儿园教师要不断完善和提升自己的专业能力。

 

      有必要指出的是，幼儿园教师不可能都是全才，不同的教师有各自特定的素养结构，每一个教师应从自身的实际出发，通过继续学习、深入实践、用心教研，不断提升自己的专业素养，完善自己的专业素养结构。

 

       教师的素养源于其所受的基础教育。如果在基础教育阶段，学校都能按照课程标准和教学计划，完整开设相应的课程，尤其是能保质保量开设常常被作为副科的艺术类课程，那么学生就能在艺术素养方面打下良好的基础，为他们进一步接受师范教育做好准备。如果基础教育存在严重缺失，课程不到位，师资不到位，学时不到位，那么未来的师资就可能先天不足。

 

      师范教育是教师专业素养形成的关键。师范教育阶段需要做好师范生基本的人文、科学通识性素养培养和专业素养培养之间平衡协调的工作。平衡不是平均，而是从未来幼儿园教师胜任教育工作的角度考虑培养两类素养的课程之间的比例。对于通识性素养，我们需要考虑的是，为了让文科大学生尤其是师范类文科大学生（包括本科和专科）具有最基本的素养水准，应有怎样的课程门类结构。在今天的师范教育通识课程中，经常引发争议的是艺术技能类课程。这类课程的课时较多，加上艺术技能在一些地方教师资格证考试、进编考试和幼儿园教师聘用考试中都占有一定的比例，强化了师范教育对此类课程的重视程度。

 

      其实，如果基础教育阶段在艺术类课程的开设上是不打折扣的，高校就无需开设那么多这方面的课程，花费那么多时间，而只需更多地采用核心课程加选修课程的方式就可以达成培养目标。师范教育中艺术类课程偏多的现象，从一定程度上说，是高校在为基础教育“还债”。至于师范教育中技能至上，热衷于考级考证，热衷于节目表演，那是师范院校不正确的素养观念和陈旧观念导致的结果。艺术技能不等于艺术素养，艺术技能够用就行。相较于艺术院校，师范院校要全面兼顾幼儿园教师整体素养的培养。

 

      幼儿园教师的素养不是一成不变的，可以在工作中不断提高和完善。总体上看，提升教师的专业素养是当前教师发展中的重点和关键。当今幼儿园课程改革和建设中的很多问题，其根源和难点都与教师的专业素养有关。这其中尤其要关注教师儿童观、教育观和课程观的转变，关注教师专业能力的提升。在建设高质量教育体系的背景下，学前教育的高质量发展关键在教师，我们要把教师的专业发展当作建设高质量学前教育体系的核心任务。这就需要建立和形成有效的机制，改革和创新教师专业发展的路径和方法，不断提高教师专业发展的水平和质量。