幼小衔接是学前教育研究领域的一个基本议题，也是幼儿园教育实践中的一项常规活动。虽然在政策层面上，1989年《幼儿园工作规程（试行）》就提出了“幼儿园和小学应密切联系，互相配合，注意两个阶段教育的相互衔接”。2012年《3-6岁儿童学习与发展指南》也指出要抓好幼小衔接，“严禁幼儿园提前学习小学教育内容”。但是，在实践层面，“单向衔接”“提前学”等传统幼小衔接的做法仍根深蒂固。为此，急需从学理上对幼小衔接重新进行阐释，以走出实践的误区。

2021年3月底教育部印发《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》），提出为深入贯彻党的十九届五中全会“建设高质量教育体系”的要求等，要积极推进科学有效的幼小衔接。作为新中国成立以来，国家层面上出台的关于幼小衔接的第一份专门性文件。

《指导意见》为幼小衔接工作的持续深入推进，提供了明确的政策指引，同时也为重新审视幼小衔接打开了新的思考空间，引发我们思考在迈入高质量教育时代的发展大形势和大背景下，如何从理论层面重新阐释和理解幼小衔接。

“建设高质量教育体系”是2020年10月份党的十九届五中全会在《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年计划和二〇三五年远景目标的建议》中，为今后一个时期包括幼小衔接在内的我国整个教育改革所勾画的发展蓝图和提出的根本要求，它标志着我国的教育开始迈入高质量发展的时代。

《指导意见》开篇第一句话就明确了这一政策定位，从幼小衔接与建设高质量教育体系两者之间的内在关系看，这并不是一句仅仅为表明政策发文的法定权威性而惯常使用的导入性话语。根据建设高质量教育体系的基本内涵和发展要求，幼小衔接必然会被纳入其关注视野和考虑范围之中。

（一）就高质量教育体系的基本内涵看，幼小衔接是教育体系的必要构成部分

建设高质量教育体系，首先意味着体系的高质量建设，它必然“是在整体式、体系化中的变革与发展，是一种新整体、新体系的呼之欲出”。[1]这也就是说，除了每个学段各自教育水平的高质量发展外，作为整个教育体系中最紧要的关键连接之处，各个相应学段之间的有机衔接，亦是高质量建设的题中之义。

各学段不能画地为牢、各自为政、自我封闭，而是要上下游相互支持，有机衔接和整体设计、统筹协调。[2]这恰如系统论的基本观点所揭示的，要素、连接和功能构成系统的三要件，在系统中各要素不是孤立存在的，而是以一定的结构形式进行连接，这是系统发挥整体功能的关键。同样，作为教育系统基本组成要素的各学段，虽然由于儿童发展的阶段性而呈现出各自独立的一面，但各学段要在儿童学习与发展过程中形成前后相继的整体育人功能，则必须重视相互之间的衔接。因为儿童的发展是阶段性与连续性的统一，[3]虽然两个不同学段的儿童有着不同的年龄心理发展特点，但是一个孩子绝不可能在从前一学段跨入下一学段的那一天，就突然完全失去前一学段的年龄心理特点，发展的连续性规律决定了他在学段的转换过渡期，必然是前后两个学段的年龄心理特点同时并存，互相交叉的，前一学段的年龄心理特点逐渐减弱，后一学段的年龄心理特点逐渐增强。

因此，在整个教育体系的链条中，只有各学段之间的衔接之桥畅通、稳健而有力，才有利于儿童从前一个学段顺利过渡到后一个学段，才能使儿童的可持续发展之路通畅。建设高质量教育体系必然要确保有联结作用的衔接之桥本身的质量，以促进各学段之间更好衔接和一体化发展。[4]

幼小衔接作为儿童在人生早期所经历的学制体系中的第一个重大转折过渡，历来是学前教育实践工作中的一项重要任务，每年幼儿园大班的下学期，尤其是五六月份，便是幼儿园开展诸如参观小学、模拟小课堂等各种幼小衔接活动的集中时段。但是一直以来，为人们所诟病的是，这是一种单向衔接，是在为升学做准备的实用逻辑影响下的幼儿园向小学的单纯靠拢。[5]

基于这种实用逻辑，在幼儿园大班阶段，提前学习小学课程内容知识，就有了看似合理性的基础，而这却恰恰是导致学前教育深陷小学化泥潭而积重难返的一个重要根源。同样也是这种实用逻辑，使得小学成为幼小衔接的“坐享其成”者，在幼小衔接过程中不作为，自认为高于学前阶段，单方面希望幼儿园出来的孩子一旦成为学龄儿童迈入小学，就要立即适应小学文化（小学教育的目标、任务、教材、学法、教法等），[6]这既是把学段之间的层级性扭曲为等级性的表现，也是小学“儿童文化”缺失的表现。

因此，如何搭建好幼小衔接这一学制体系中的第一座衔接之桥，就必然成为建设高质量教育体系亟待解决的问题。而《指导意见》则明确提出坚持儿童为本的原则，从儿童身心发展的内在逻辑，推进幼儿园与小学的双向衔接，在幼儿园开展入学准备教育，在小学实施入学适应教育，增强幼儿园与小学的协同合作。

这种双向衔接有助于弥合学前教育与小学教育之间的裂痕，推动幼儿园和小学从各自的学段特点出发，基于儿童发展的阶段性和连续性，合力建构修造幼小衔接之桥，并在大家所熟悉的“中小学教育”惯常表达的基础上，推动中、小、幼三级学段的紧密相连，真正实现三位一体的高质量基础教育体系。

（二）就高质量教育体系的设计思路看，幼小衔接关涉幼儿园与小学之间跨学段的一体化设计

当前中国基础教育的发展数量已经达到历史高位，追求“效益优势”和“质量优势”的高质量已成为发展路上的必然要求。[7]为此，在每个学段实现高质量发展之后，确保前一学段高质量教育的成效，能够在后继学段中得以保持和延续，甚至能够和后继学段的教育相互作用，产生增量效果，形成前后相继的育人整体合力，发挥教育在个体学习与发展上的增值效应，就成为建设高质量教育体系的发展诉求。

从这个意义上说，学段之间的衔接，不仅仅需要起联结作用的衔接之桥本身要足够稳固、畅通，还需要两个学段在更大范围和更深层面建立起有内在关联和前后承续的关系，实现跨学段的一体化设计。这意味着政策制定者需要关照到更长年龄段儿童学习与发展的任务和规律，基于儿童知识经验发展的连续性，统筹规划，整体设计，实现两个学段在育人理念、培养目标、课程方案、教学实施，乃至教师发展等各方面的相互呼应和有序贯通，从而使儿童在前一学段所获得的发展成效，能够成为下一学段学习与发展的坚实基础，同时下一学段教育过程的实施也能够自觉主动对接儿童之前所获得的包括知识经验在内的整个发展水平。区别于在前后两个学段首尾两端结合点上所做的转换过渡意义上的衔接，这是两个学段之间更加全面的衔接。

具体就我国学前教育而言，在经过了2009年以来的快速发展后，幼儿园办园数量、在园幼儿数、幼儿入园率等显性的、结构性的指标都有了跨越式提升，基本完成了外延式发展任务。2018年中共中央国务院发布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，明确了新时代学前教育的定位，提出要积极推进学前教育普及普惠安全优质发展。这标志着我国学前教育已进入了以内涵式发展为主要特征的高质量时代。

学前教育的高质量发展，是整个教育体系高质量建设的重要组成部分，但同时也对基础教育体系的建设提出了挑战。因为尽管当前国际学前教育研究领域中越来越多的实证研究表明，高质量学前教育能为儿童带来高质量的早期发展，但是在儿童步入小学后，如果学前教育和小学教育无法做到有机衔接，高质量学前教育的成效不能在高质量的小学教育中得以维持，那么这些高质量早期发展的教育收益，也会面临消退的风险。[8]相反，如果小学能在至少一、二、三年级采用更加适合儿童的、与学前课程更具衔接性的课程与教学方式的话，那么儿童在学前阶段所接受的教育对小学教育所产生的效益将表现得更为明显。[9]

然而，当前我国基础教育中，作为义务教育的中小学课程方案和作为学前教育的小中大班课程方案，虽然各自都是有内在连续性的，但两个学段之间，却缺少课程方案的一体化顶层设计。这直接导致两个学段的老师，都不清楚两个学段之间，哪些知识经验是有内在关联的，儿童从幼儿园升入小学，知识经验发展的连续性是怎么样的。[10]

因此，在我国建设高质量教育体系背景下，如何从跨学段的整体视角，一体化地设计包括幼儿园和小学在内的教育体系，以确保高质量学前教育的成效能够在之后的小学学段得以延续是幼小衔接应该直面的更深层的问题。

一直以来，幼小衔接的价值旨趣主要定位在帮助儿童从幼儿园平稳过渡到小学，以顺利融入小学生活。但是，步入高质量教育时代，在建设高质量教育体系的背景下，“为了儿童后继可持续发展”的幼小衔接价值旨趣渐趋显现，从而使幼小衔接呈现出双重定位的架构。

（一）帮助儿童平稳过渡到小学

这是幼小衔接一直践行的价值旨趣。比如在对幼小衔接的内涵界定中就有定义明确指出：幼儿园和小学通过创造良好的条件，做好一系列工作，以帮助儿童实现从幼儿教育阶段到小学教育阶段的顺利过渡，并取得良好教育效果的过程，简称幼小衔接，这其中包括了幼儿园的入学准备工作和小学的新生过渡工作。[11]

20世纪90年代初，由国家教委和联合国儿童基金会的合作研究项目“幼儿园与小学衔接的研究”中也提到：幼小衔接的任务是学前教育做好入学准备教育，包括学习适应和社会适应准备；小学教育做好入学后的适应教育，把入学后教育的起点降低到符合幼儿与小学生交叉阶段特点的水平，使儿童顺利地适应小学学习生活。[12]

作为地方性政策文件的代表，2020年上海市教委出台的《上海市幼儿园幼小衔接活动指导意见（修订稿）》也有类似表达：聚焦幼儿入学时面临的适应性问题，科学设计和开展幼小衔接活动，帮助幼儿逐步适应小学生活，实现从幼儿园到小学的平稳过渡。[13]这些表述都清楚地表明，幼小衔接的主要目的和意图，就是缓解儿童从幼儿园升入小学过程中出现的种种不适应问题，以便平稳完成幼小过渡。

这种“平稳”过渡，既意味着学段转化过程中必然会出现种种挑战，也意味着这些挑战的难度是在儿童的最近发展区之中，儿童可以在入学后一两个月至一学期的幼小衔接期。

逐步融入小学学习生活，包括：

逐步熟悉小学的物理环境，

逐步适应小学的生活作息和学习方式，

逐步建构起稳定而良好的师生关系和同伴关系，

逐步在自我概念上完成从“幼儿园小朋友”的身份定位向“小学生”的身份定位的转换，并愿意发挥自己的主动性和积极性，尝试解决学习、生活中遇到的困难和问题。

在此次教育部发布的《指导意见》中，这一价值旨趣得到了进一步强调。

《指导意见》的主要目标部分就提到“全面推进幼儿园和小学实施入学准备和入学适应教育，减缓衔接坡度，帮助儿童顺利实现从幼儿园到小学的过渡”；

在附件“入学准备教育指导要点”中也指出“帮助幼儿做好身心各方面准备，实现从幼儿园到小学的顺利过渡”；

在附件“入学适应教育指导要点”中同样明确了“积极探索实施入学适应教育，帮助儿童逐步适应小学生活”。

从已有研究的共识看，幼小衔接的这一重价值旨趣定位有其充分的合理性，恰如经济合作与发展组织（OECD）在其研究报告《强势开端V：幼小衔接》的开篇中所强调的，在过去的10多年中，许多国家都对幼小衔接给予了更加积极的关注。

幼小衔接是儿童早期所经历的一次重大的人生转换……在这一阶段，儿童是否能从学前阶段顺利转换过渡到小学，是否能获得成功的幼小衔接的体验，会影响到他们能否充分发挥出学习潜能，会影响到他们如何处理人生未来各个阶段的转换。[14]

（二）为了儿童后继可持续发展

除了上述幼小衔接的基本价值旨趣外，在此次教育部发布的《指导意见》中还出现了一些新的表达，蕴含了幼小衔接“为了儿童后继可持续发展”的价值旨趣新动向。

这些新表达包括：

在基本原则部分提到“关注儿童发展的连续性，尊重儿童的原有经验和发展差异”“关注儿童发展的可持续性，培养有益于儿童终身发展的习惯与能力”；

在入学准备教育指导要点中提到“3-6岁是为幼儿后继学习和终身发展奠基的重要阶段，也是为幼儿做好入学准备的关键阶段”；

在入学适应教育指导要点中提到“儿童对初入学能否适应，一定程度上决定着其今后对学校生活的态度和情感，并影响将来的学业成绩和社会成就”。这些都是在我国以往关于幼小衔接的相关政策文献中并不常见的表述。

这些表述在一个更大的认知框架中，把幼小衔接和儿童更长时段的发展联系在了一起，它表明幼小衔接除了旨在帮助儿童实现从幼儿园到小学的顺利过渡以逐步适应小学生活这一惯常的基本目的外，还和儿童的可持续发展紧密相连，和儿童的后继学习、将来的学业成就等有着内在关系。

因此，这些表述显现出幼小衔接“为了儿童后继可持续发展”的更远大旨趣，为我们再次思考幼小衔接开辟了空间，为幼小衔接在促进儿童学习与发展上发挥更大作用提供了可能。如果我们把前一重旨趣看作是幼小衔接的近景旨趣的话，那么这一重旨趣则可姑且称之为远景旨趣。

从建设高质量教育体系的角度审视，这一幼小衔接价值旨趣的新动向，反映了高质量教育时代幼小衔接的应有价值追求，具有充分的现实基础和相关的实证研究支撑。

首先，高质量学前教育所带来的儿童早期学习与发展的高质量，为这一远景旨趣提供了现实基础。高质量的学前教育坚持游戏为基本活动，强调一日生活皆课程，支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习探索。在这样的教育过程中，儿童积累了大量的、饱含他们自己深度体验的感性经验和具身化认知，发展着他们基于具体情境的理解力和解决问题的创造性，以及对周围世界的审美感受能力。

比如，在积木建构游戏中，儿童可以获得大量的数学和科学知识经验，当他们在搭建楼房时，要考虑空间布局，搭建楼梯时，会运用递增或递减的数学方式，搭建高架桥时，会考虑坡度与桥墩高低序列的问题；在户外活动结束后的分享环节，儿童通过绘画来回顾和表达自己的活动经验和感受，这其实就是他们叙事能力的绝好发展机会；在两个女孩尝试数她们并排垒的四摞积木墙时，她们能够点数出第一摞有10块，并且意识到由于四摞积木墙的每一横排的积木都是对齐在一个水平面上的，因此积木的总块数是40块，这已经蕴含了儿童在具体情境中对乘法原理的理解萌芽。[15]

所有这些都是他们日后进入小学展开符号化、概念化、学科化学习的经验原点和智慧支撑。因此，幼小衔接在帮儿童完成学段间的平稳过渡，顺利融入小学学习生活这一近景旨趣之后，还使小学教育能主动有机地对接儿童在学前阶段的高质量发展，实现儿童在已有基础上的可持续发展，这是学前教育高质量地发展起来之后，对后继学段的迫切诉求，也是“以儿童发展为本”理念的直接体现。

其次，相关实证研究所揭示的高质量学前教育与儿童后继学业成就之间的关系，为这一远景旨趣提供了研究支撑。起始于1997年的英国大规模纵向研究项目“有效学前教育”（The Effective Provision of Pre-School Education Project,EPPE）研究证实，幼儿园对儿童发展的积极影响在整个小学阶段会继续保持，甚至会持续到中学阶段。

比如，在小学二年级曾经有过较长时间高质量幼儿园经历的儿童，其阅读和数学成绩也会更好，社会性发展也较好；在六年级时，幼儿园质量对儿童的学业和社会行为仍有显著的预测作用，与在质量较低的幼儿园就读或没有上过幼儿园的儿童相比，在质量中等的幼儿园就读的儿童在六年级时仍能获得更好的数学成绩和更好的社会行为发展。[16]

经济合作与发展组织（OECD）基于国际学生评估项目（PISA）的研究也发现了学前教育的持久影响，15岁学生在该项目测验中的出色表现与他们接受的学前教育有相关性，比如接受过至少一年学前教育的儿童比从未参加过学前教育的儿童在数学学科上的低分人数更少。[17]

在我国，也有研究者通过分析参加PISA测验的上海学生数据发现，与未接受学前教育的控制组相比，接受学前教育对15岁中学生的数学、阅读和科学素养等学业成就都有显著的正向影响。[18]当然，也有学者认为学前教育对儿童后继学习的影响是否会随着时间逐渐消失并未取得一致的结论，[19]甚至也有研究发现在我国西部农村地区入园与否对儿童小学学习成绩和学习态度的影响并不显著。[20]所有这些研究尽管结论不尽一致，但从幼小衔接的角度看，都引发了我们思考如何改进幼小衔接，以延续学前教育在儿童发展上所取得的成效，并确保儿童在后继学段中的可持续发展。