对于学前阶段的幼儿园教育来说，由于没有关于教育内容的明确具体规定，幼儿园教师从理论上来说有着比其他教育阶段教师更大的教育自主权，[1]也因此背负着比其他教育阶段教师更大的教育责任。幼儿园教师所做的关于“教什么、怎么教”的教育决策，相比其他教育阶段教师来说，能够更加直接、充分地反映教师个人的意志与认识。幼儿园教师专业水平的差异由此不仅体现在看得见的教育行为上，而且体现在只有幼儿园教师本人最为清楚的教育决策上。其中，教育决策水平的差异是更为本源的差异。由于不能像其他教育阶段那样频繁地使用作业、考核、考试等相对客观、高效、简便的评价手段来及时了解教育教学效果，进而做出教育决策，[2]幼儿园教师不得不依赖自己对所教儿童的了解与把握来做出教育决策。这是世界各国学前教育界都在探索各种帮助幼儿园教师更好地了解与把握儿童的评价方法的根本原因，也是档案袋评价、作品分析、学习故事等儿童观察记录与评估方法受到国际学前教育界推崇的根本原因。[3][4][5]然而，正如本研究指出的那样，儿童作为人的存在，决定了教师对儿童的了解與把握从根本意义上来说取决于教师对儿童的理解。[6]幼儿园教师的教育决策需要建立在理解儿童的基础之上，这意味着幼儿园教师在教育决策上体现的水平差异从根源上来说又是由教师理解儿童的水平决定的。而教师究竟是如何理解儿童的，从其性质来说是发生在教师个体身上的内部心理活动与过程，与教育决策一样只有教师本人才最为清楚。幼儿园教师时常反思与警醒自己究竟在何种层次上理解儿童，对教师警惕自己可能理解错了儿童或将对儿童的熟悉等同于理解儿童，推动自己不断加深对儿童的理解由此有着至关重要的作用。为此，本研究拟提出一种自我反思框架，希望能够有助于幼儿园教师不断比照这一框架，确定自己所处的理解层次，反省自己在理解过程中所扮演的角色及与儿童建立的关系，激励自己超越现有层次，努力向更高层次跃进。

       仅有短短数年人生的学前儿童更多展现了生命的原初样态，其恣意任性的广度是生命多样性的最好表现，其变化无端的程度是生命可能性的无限表达。然而，这不仅是对学前儿童生命的赞美之词，也是让幼儿园教师对儿童的理解变得十分不容易的客观原因，教师不可能达到对儿童的完全理解。[7]不过，理解始终是一种理性活动。而所谓理性，即是有依据地推理、判断、得出结论。[8]在此过程中，个体持有什么样的依据决定了其推理和判断的可信程度。在充分体现人类理性的科学中，关涉人类生死的医学发展出了“循证医学”的概念，要求医生在决定医疗方案之前，充分考虑支持此医疗方案的证据级别。循证医学把证据分成了五级，其中“荟萃分析”（也被称为Meta分析）是级别最高的证据，医生的个人经验是级别最低的证据。医生越是依据前者来诊断，取得预期医疗效果的可能性就越大。医生越是依据后者来诊断，则越有可能不会得到预期的医疗效果。[9]就教师对儿童的理解来说，其属于理性活动的本质决定了教师也总是要依据什么来理解儿童。教师理解儿童时持有的依据也就从根本上决定了教师关于儿童的理解是否可信及其可信的程度，实质也就决定了教师的理解符合儿童实际的程度与深度。教师理解儿童的依据不同，其对儿童的理解必然不同。借鉴循证医学提出的关于证据级别与医疗效果关系的观点，如果我们可以把教师的理解依据划分为若干个级别，那么就可以相应地确定教师理解儿童所处的不同层次。教师理解依据的级别越高，教师对儿童的理解更为可信，也就更符合儿童的实际，从而也就表示教师在更高的层次上理解儿童，更为接近儿童存在的本真。那么，什么样的理解依据会是更高级别的理解依据呢？显然，教师越是依据儿童本身及其作为人的本真存在来理解儿童，其理解依据的级别越高，其所在的理解层次也就越高。教师越是依据自己的主观经验来理解儿童，其理解依据的级别越低，其所处的理解层次也就越低。据此，本研究将教师的理解依据划分为如下从低至高的四个级别，①同时确定与之对应的四个理解层次。

       一、第一级别的理解依据与层次：主观经验

       根据上述对理解依据级别的分析，第一级别或者说最低级别的理解依据是教师个人在与儿童打交道的过程中获得并积累的关于儿童的主观经验。由于幼儿园教师要负责儿童在园的一日生活，这使得幼儿园教师从某种程度上来说是分分秒秒都与儿童在一起的，师幼之间有着远超过其他教育阶段师生互动的机会与时间。在这样频繁的互动中，教师必然会看到大量与儿童相关的信息。如果教师对自己看到的这些儿童信息做出本能的高兴或不高兴的情绪反应与直觉的喜欢或不喜欢的评价，那么教师就是在凭自己主观的好恶认识与理解儿童。长此以往，教师积累的就是关于儿童的主观经验，其中包括教师对儿童的主观认识、主观感受、主观评价、主观印象等。如教师这样表达其对儿童的看法：“我觉得某某儿童真的好可爱/烦死人了、很听话/一点规矩也没有、比较懂事/调皮得很”，即是依据自己对儿童的主观感性的认识与印象理解儿童的具体表现。这也是一般成人在与儿童交往时会自然产生的关于儿童的主观经验。对于一般成人来说，在孩子的言行举止无伤大雅或自身利益时，会很容易因为儿童天真无邪的言行感到赏心悦目，进而认为孩子是天真、可爱、善良、美好的;在孩子的言行举止有损自己的利益时，如不听从自己的指挥，让自己很丢面子或者妨碍自己做事情，就会对孩子心生厌恶之情，进而认为孩子是讨厌、可恶、烦人、调皮的。其实孩子还是那个孩子，觉得他可爱的是成人，觉得他讨厌的也是成人。而成人可以如此自相矛盾地一会表扬夸赞孩子，一会批评嫌弃孩子，全由成人说了算，正反映了成人是在依据自己对孩子的主观感受、自己与孩子打交道的主观经验认识、评价与理解孩子。当教师也这样理解儿童时，说明她理解儿童的依据与一般成人是一样的。现实中，教师如一般成人这样自相矛盾的时候不是少数，所以我们经常可以看到教师一会严厉批评某某儿童，一会又当众表扬这个孩子，教师的理由是“这个孩子现在表现好了，所以老师要表扬他，刚才他做得不好，所以老师要严厉地批评他”。其实，儿童仍然是那个儿童，不可能这么快就发生了质的变化，从而需要教师以完全不同的态度对待他。

       可见，在这种主观经验的理解依据中起关键作用的是成人的主观好恶，反映在教师身上，就是儿童表现是否符合教师的期望。如果儿童表现符合教师期望，教师就会很高兴，很认可这个孩子，给予肯定评价，将之理解为好孩子，乃至优秀、完美儿童。相反，如果儿童表现不符合教师期望，教师就会很不高兴，不仅会给予明确的负面评价，而且会贬低排斥，将之理解为发展得不好的孩子，甚至是屡教不改的顽劣之徒。而教师之所以对“儿童应当怎样”有着非常高的期望，是因为教育工作不是靠教师一个人努力就能完成的，还需要儿童的高度配合。这在幼兒园教师带领班级儿童完成一日生活流程的过程中尤其显著，任何一个儿童的不听指令、自由散漫，或者拖拉延迟，不能及时完成规定的任务，都会影响整个班级进入下一个环节。对幼儿园教师来说，保证班级一日生活流程的顺畅完成就是她每天要完成的最基本也最重要的教育工作。[10]当儿童不能按照她所期望与要求的那样迅速、高效地行动，幼儿园教师产生不高兴的情绪反应与不喜欢的主观评价，是情有可原的。然而，如果教师基于自己的这种情绪反应与主观评价来理解孩子，就谈不上对儿童有多少真正的理解了。因为教师此时实际上只看到了她所希望看到的儿童的样子，她所理解的儿童只是她“自以为是”的儿童，离儿童的真实与真实的儿童都相差甚远。在这种理解依据之下，教师更像是一个“我行我素”的“独行者”，有着自己的目的与期望，并不顾及儿童的真实情况与实际水平，只是执着地朝着自己的目的迈进，同时固守着自己的期望与要求，始终认定儿童就应当这样，否则就是家长没有培养好，孩子还未达到上幼儿园的水平。[11]这使得教师与儿童即便有大量而频繁的互动，双方实际上并没有真正的交集与交流，而处于相互平行的关系之中。教师实质在按照自己的意志与利益理解儿童，这是教师个人主观经验为什么是最低级别的理解依据的根本原因，也就决定了教师根据它得到的理解结果的可信度是最低的。相应地，基于这种理解依据发生的儿童理解也就可以被称为“主观经验层次”的儿童理解。如此“命名”可以清楚地显示，这种层次的儿童理解带有教师个人浓厚的主观色彩。如果教师一直停留在这一层次上理解儿童，其理解符合儿童实际的程度就应受到高度的怀疑。对此，教师应该有足够的自我警醒。

       二、第二级别的理解依据与层次：抽象概念

       教师理解儿童，即是想要知道儿童是什么、儿童为什么这样。而这也正是有关儿童的科学研究要竭力回答的问题。至今为止，有关儿童的科学研究提出了各种有关儿童的发展理论，用于描述儿童发展的领域与内容，确定儿童发展的特点与趋势，揭示儿童发展的内外机制，发现影响儿童发展的内外因素等，由此解释儿童何以会这样。借助这些关于儿童的发展理论，能够很大程度地提高包括教师在内的成人对儿童的理解。如皮亚杰的儿童认知发展理论可以让教师认识到儿童有着不同于成人的思维方式，其认为万物有灵的童言稚语并不仅仅是儿童可爱的表现，同时也是其思维处于前运算阶段的必然结果。埃里克森的人格发展理论能够让教师认识到幼小的儿童也有其人格发展任务，若没有很好地建立对周围环境的信任感、自主感、主动感，学前儿童就会有不信任他人、害羞、内疚等不良表现。维果斯基的社会文化历史理论可以让教师认识到社会文化对儿童发展与表现的深刻影响，布朗芬布伦纳的生态系统理论则能够让教师认识到外界不同环境系统对儿童发展与表现的复杂影响。教师在看到与儿童相关的信息后，如果以这样的方式来表达她对儿童此时表现的理解：“从某某理论来看/根据某某理论/从某某专家的观点来说，儿童应该会如何，所以他表现出了此种言行”，就表明教师在依据有关儿童发展的某个或某些理论理解儿童。由于儿童发展理论实际代表着教师所属的专业共同体分享的关于儿童的看法与解释，教师以此为理解依据，即是借助专业共同体的力量丰富和扩展自己对儿童的理解，所以其作为理解依据的级别超过了教师个人主观经验。

       不过，这也就意味着教师是通过先理解他人的理论再来理解儿童的，由此教师对这些理论的把握与理解水平从根本上制约着教师依据这些理论对儿童所做的理解。由于任何儿童发展理论都是建立在提出这些理论的研究者自己构造的带有特定含义的抽象概念的基础之上的，所以教师对这些儿童发展理论的理解，关键在于深刻把握和领会这些抽象概念，而不仅仅是记住这些理论的具体观点。如认知图式就是皮亚杰儿童认知发展理论的核心概念，[12]皮亚杰发现的儿童认知发展阶段就是依据每个阶段认知图式的不同来确定的，儿童在每个阶段的认知发展特点即是由该阶段认知图式的特点决定的。所以，教师要理解皮亚杰的儿童认知发展理论，关键是理解和把握认知图式这一皮亚杰创造的有特定内涵与外延的抽象概念，而不是仅仅记住儿童认知发展的若干阶段。同样的，自我同一性、最近发展区、环境系统就分别是埃里克森、维果斯基、布朗芬布伦纳为各自的理论创造的具有特定含义的抽象概念。教师若要深刻理解这些理论，关键就是领会与把握这些独特的抽象概念。如果教师未能做到这一点，就非常容易错解或误解这些理论，从而导致自己对儿童的错解或误解。仍以皮亚杰的理论为例，如果教师没有深刻领会皮亚杰的认知图式概念，那么教师就会容易固执于皮亚杰关于什么年龄的儿童处于什么认知发展阶段的结论，从而低估虽然处于该年龄但其认知图式已经具有下一认知发展阶段特点的儿童的认知能力，同时也就有可能高估相对同龄孩子来说发展速度较慢的孩子的认知能力。可见，依据皮亚杰的理论，关键应该看儿童运用的认知图式的特点，以此确定其认知发展水平，而不是机械地刻板地根据儿童的年龄来确定。本研究没有把这一级别的理解依据直接称之为“儿童发展理论”，而是称之为“抽象概念”，教师基于此理解依据产生的儿童理解也被相应地称之为“抽象概念层次”的儿童理解，即是有“褒义”与“贬义”两层意义上的提醒。

       其中，前者已经如前所述，即是提醒教师在依据儿童发展理论理解儿童时，关键是抓住在该理论大厦中起砖块作用的特定抽象概念。后者则是要提醒教师，任何理论从本质而言都是概括的、抽象的，建立在人造的概念之上，并不是对教师每日面对的儿童个体的准确解释与完全解释。教师如果不能正确理解理论，就会很容易陷入如上所述的形式主义的机械照搬之中，成为仅仅在“抽象概念”意义上理解儿童的人。这里说的“抽象概念”就有贬义的意思，指的是教师虽然谈起理论来，专业名词连篇，但是无法解释与应对自己天天见面与打交道的孩子们。这样的理解即是典型的理论是理论、现实归现实的情况。教师仍然像在“主观经验层次”上理解儿童的教师，扮演的是“自言自说”的“独行者”角色，并没有真正顾及儿童，其关于儿童的理解仍然是错解、误解的可能性远大于正确理解的可能性。此外，对于“抽象概念层次”的儿童理解，还有一种更为隐蔽的情况值得高度警惕。那就是总有一些教师是能够正确理解理论的，或者随着学习的深入教师总是能够在一定程度上达到对理论的正确理解。此时教师依据这些理论来理解儿童，虽然提高了其儿童理解结果的可信度，但是需要警觉的是，在这种理解依据之下，教师其实相当于手中已经握有一套关于儿童应会如何的标尺，接下来只要比较儿童表现与这套标尺之间的距离，就可以确定儿童的发展状况，以此表示教师理解了儿童。却不知，在教师的这种冷静客观的比较之下，儿童实际上已经沦为被教师上下打量的“物品”，可以在各个领域与维度上进行高低、大小、强弱等的比较，进而被区分为各种不同的发展水平或类型。这相比于教师依据个人主观经验所得的理解结果虽然更为科学客观，但是儿童本质上都成为与教师没有关系的客体。教师此时扮演的是“旁观者”的角色，虽然看似增加了对儿童的关注，但与“独行者”角色一样，本质上都是一种“局外人”的视角。可见，教师即便能够准确地理解与运用各种儿童发展理论，其在此“抽象概念层次”上的儿童理解，虽然可信度有很大的增加，但是仍然不能保证其理解结果就是符合儿童实际的。然而，由于当前社会对科学的普遍崇拜，这一层次的儿童理解本来只是对儿童可能正确的理解，却被尊崇为准确、深刻的理解，而忘了既然只是可能正确的理解，那么就有可能是错误的理解。现实中的儿童无法完全被理论定义与解释，更何况理论的猜测本质[16]决定了儿童发展理论也有可能是错误的或者需要被修正。②对此，需要教师有高度自觉的反省意识与自我警觉。

       三、第三级别的理解依据与层次：具体情境

       只有让教师看到的儿童信息在教师理解中发挥更为重要的作用，才能推动教师关于儿童的理解更接近现实中的儿童。在教师依据个人主观经验理解儿童中，教师虽然也看到了大量关于儿童的信息，但是教师马上被自己对这些儿童信息的主观反应所淹没。在教师依据儿童发展理论理解儿童中，教师甚至刻意收集了大量关于儿童的信息，但是这些关于儿童的信息成为了验证现有理论的证据。这也就意味着，如果教师真想理解儿童，就应当让这些大量的儿童信息用于帮助教师看到儿童这个人的真实存在。儿童尚未展开的人生决定了他尚无可以用成人世界的标准与术语定义的本质。儿童不仅随年龄增加发生显著变化，而且十分容易受所处环境的影响而发生显著的言语动作表情上的变化。前者是渐进式的变化，如前所述，教师借助儿童发展理论，可以对此种变化有所把握。后者则是实时发生的变化，没有任何儿童发展理论可以给予及时的解释，完全依赖教师自己的关注与解读。这是教师在依据自己的主观经验理解儿童时总被儿童前后不一致的表现所困扰，从而做出自相矛盾的评价的根本原因，也是教师在依据儿童发展理论理解儿童时会深感理论有时很“无力”，甚至错解儿童的根本原因。儿童的这种实时变化决定了教师确实有必要刻意收集关于儿童的大量信息。这种“大量”的要求不仅体现在教师要尽力关注儿童所有的表现，而且体现在教师要同时尽力描述引发儿童表现的情境信息，包括儿童当时处于怎样的物质材料环境之中、怎样的人际交往环境之中、怎样的班级文化环境之中，也即包围儿童的所有环境要素，其中教师本人的影响不容忽视。即便教师当时未与儿童发生直接的交往，但是作为教室中的权威人物，教师的影响实际上已经渗透在了所有的环境要素之中。这实质也就是要求教师尽量还原儿童所处的具体情境，不仅看到明显可见的影响儿童的人、事、物，而且“看”到隐藏在儿童言行背后、制约儿童表现的各種互动机制，由此儿童为什么会这样表现的情境逻辑与各种影响因素就会显露出来，让教师领悟到儿童这样表现确实是有其原因的。教师如果这样理解儿童，即表示教师在依据儿童所处具体情境这一更高级别的理解依据理解儿童，其由此产生的儿童理解也就是处于“具体情境层次”的儿童理解。之所以称儿童所处具体情境是更高级别的理解依据，不仅在于依据儿童所处具体情境就等于依据儿童当时的具体情况、真实情况，而且在于儿童所处具体情境为教师深入分析与推断“儿童当时为何这样”提供了窗口与契机，使教师既有可能洞察环境对儿童复杂而深刻的影响，又有可能洞悉儿童言行背后的主观动机、意图与目的，从而使教师关于儿童的理解能够更为接近儿童当时的真实状况。相比依据儿童发展理论的儿童理解，教师不再仅仅是分享专家关于儿童的看法与解释，而是亲眼看到一个个具体真实的儿童个体。相比依据个人主观经验的儿童理解，教师不再是关注自己的主观感受，而是切实感受儿童的喜怒哀乐，真切体会儿童言行背后的自有逻辑与理由。所以，教师依据儿童所处具体情境产生的儿童理解是更高层次的儿童理解。在这种理解依据之下，教师不再是“独行者”或“旁观者”，而必须进入儿童所处的具体情境之中，同时如上所述把自己视为该情境的重要组成要素与影响要素，成为与儿童共在其所处具体情境的“同行者”。教师与儿童“一路同行”，不仅是努力仔细观察情境中所有儿童的每个表现，尽力认真倾听情境中每个儿童的所有声音，而且与儿童的喜怒哀乐相共鸣，与儿童的成功失败共沉浮。教师由此实质是“共情者”与“共释者”意义上的“同行者”，通过感同身受来细致觉察情境对儿童的具体影响，通过认同接纳来深切体会儿童在此情境中行动的微妙逻辑，通过对话交流来深刻洞察儿童在此情境中意欲实现或表达的真实目的、动机或意图。[17]可见，这一层次的儿童理解之所以被“命名”为“具体情境层次”的儿童理解，除了意在指教师要掌握关于儿童表现与情境的大量信息之外，更为重要的是要提醒教师，这种层次的儿童理解只有在教师进入儿童所处具体情境，并以一种“局内人”的视角来同等感受情境对儿童的作用与影响时才会发生。这也才是前面所言“让教师看到的儿童信息在教师理解中发挥更为重要的作用”之真正所指。关于儿童表现与情境的信息本身不会自动指引教师深入分析儿童，推进教师对儿童的理解。教师还需要具备理解与把握这些儿童信息的能力，其中教师的理论素养、共情能力、尊重儿童自我表达的程度、与儿童平等对话的水平等，都会深刻影响教师对儿童所处具体情境的描述、分析、解释与把握。这也就意味着，教师在这一层次上理解儿童时，真正依据的是自己对儿童所处具体情境的敏感、理解与把握，其中一定需要教师对适用于此情境的儿童发展理论的正确运用，不过更为重要的是教师的共情与诠释要符合儿童当下的实际表现。教师本质上是通过与儿童共同建构其所处具体情境来实现对儿童“具体情境层次”意义上的理解的。

        所以，如果教师仅仅只是热衷于收集与描述儿童所处的具体情境，或者教师只能像一般成人那样对儿童所处情境做简略概括的描述与简单表面的分析，那么教师收获的就只是大量琐碎的儿童信息。对于儿童在情境中的各种表现，教师如果无法在它们之间建立起联系，就会无法理解儿童行动背后的情境逻辑与儿童表现背后的目的和动机，从而只会陷入“一地鸡毛、毫无头绪”的困境之中。在教师声称自己依据的是儿童所处的具体情境时，我们也就不能期待教师对儿童的理解就一定是接近儿童真实的，尽管相比其他依据下的理解，其接近儿童此时的真实情况的可能性更大。我们还需要进一步检视教师究竟呈现了怎样的儿童情境，其中的人物、场景、故事、细节的数量与详实程度如何，教师对自己在情境中的深刻影响与复杂作用的觉察深度如何，等等。只有彰显出不同方面的作用力及其具体影响的情境，才能显现儿童在其中如此行动的必然逻辑，才能显露促使儿童如此行动的真实动机与目的，才能显示教师进入情境与把握情境的深度，从而才能有助于教师通过情境理解儿童表现，透过儿童表现理解情境中的儿童。如果没有这样的情境支持，教师的理解努力就会如前所述只是瞎忙一场。对此，教师应有高度的自察之明，以防陷入这种困境。此外，对于此理解依据下的儿童理解，还有一种需要特别加以辨析的情况。那就是教师虽然也密切关注儿童在具体情境中的表现，但其主要目的是要确定儿童为了何种目的而在不同情境下做出了某种相同的特定言行，这被称为儿童“功能行为分析”。[18]这种借助具体情境的分析与发现虽然在一定程度上也代表教师对儿童的理解，但是并不属于“具体情境层次”的儿童理解，而是“抽象概念层次”的儿童理解。因为这种理解只考虑儿童出于何种目的做出何种行为，并不考虑情境对儿童的影响与作用，也即儿童为什么这样的原因被完全归于儿童自身的动机与目的，与情境无关，自然也与教师无关。教师在其中扮演的是“旁观者”角色，而非“同行者”角色。教师需要运用有关儿童发展的概念与理论，对儿童言行进行冷静客观的分析。这都表明教师的理解依据并不是情境，而是有关儿童发展的抽象概念。虽然我们并不否定儿童“功能行为分析”的价值，但是应清楚地认识到，在这种理解中教师实质是在“抽象概念层次”而非“具体情境层次”上理解儿童。对这种容易混淆的情况，也是需要教师高度注意和警觉的。

       四、第四级别的理解依据与层次：共有人性

       随着教师对儿童所处具体情境与具体情境中各种儿童理解的积累，教师将有可能概括与总结出各种典型情境与各类典型儿童，然后把之运用到对儿童所处新情境或情境中儿童新表现的理解上。这纵然可以节省教师的智力资源，提高教师的理解效率，但在这样的推用中，教师实质在把儿童看成同质的群体，在形成关于儿童群体特征的概括性认识。这与前述的儿童研究专家提出的关于儿童发展的抽象概念本质上是一样的。我们绝不反对儿童作为同质群体的存在，有着其群体的特殊性，但如果教师依据这种群体特殊性来理解自己每日面对与打交道的儿童个体，那么她本质上就是在“抽象概念层次”上理解儿童，而不再是在“具体情境层次”上理解儿童了。如果教师自己概括的这种儿童群体特殊性还带有强烈的个人偏见的话，那么她如此推用，就更是使自己关于儿童的理解降至了“主观经验层次”。虽然教师表现得十分老道、很懂孩子，但更有可能是“把对儿童的熟悉等同于儿童理解”。这也就意味着，当教师在“具体情境层次”上的儿童理解经验积累到非常丰富的程度之后，教师不是要回到“抽象概念层次”上理解儿童，而应进入一个更高的理解层次。为此，教師就需要超越“具体情境”这一第三级别的理解依据，学习和掌握本研究所言的第四级别的理解依据——“共有人性”。此第四级别的理解依据在本研究中也是最高级别的理解依据，因为它旨在促使教师从自己与儿童共有的人性高度理解儿童。

       儿童与教师一样，不仅同属于人类，而且都是以人类个体的形态存在。在由不同的儿童个体构成儿童这一同质群体的同时，儿童这一群体与包括教师在内的成人群体又构成了本质属性相同的人类。教师如果止于从前者——“儿童群体的特殊性”来理解儿童，那么就会始终因为自己与儿童分属于不同的群体或者说“不同类”，而存在无法逾越的理解障碍。哪怕教师极其反对把儿童当客体看，但实际上不得不这么看，因为客观来说，教师理解儿童的依据——“儿童群体的特殊性”在教师这个成人身上已经不存在了，甚至可以说“儿童群体的特殊性”是与教师作为成人的本质相异的东西，所以即便教师想要保有童心，努力恢复儿童所有的特性，那也是带有强烈成人色彩与印迹的童心，而不再是真正的“儿童之心”。教师据此对儿童的理解也就不得不落入庄子所言的“人焉知鱼之乐”的似解非解之中。③所以，教师常不解儿童嘻嘻哈哈究竟有什么开心的，又或者哭哭啼啼究竟有什么好伤心的，尽管教师知道也看到情绪反应强烈是儿童群体的显著特征。可见，教师非常有必要超越对“儿童群体特殊性”的执着。随着教师对儿童理解深度与广度的增加，教师最终应能逐渐从后者——“儿童与成人同属人类”来理解儿童，才能真正跨越上述理解障碍，走出上述理解困境。从理解的根基来说，只有相互视为同类者，方可因表现的异而有理解的必要，同时因本质的同而有理解的可能。

       教师只有依据自己与儿童共有的人性，才有可能进一步超越儿童所处具体情境，透过儿童在不同情境中的各异表现看到其内心深处涌动的生存欲望、归属需要、胜任渴望，对个体自由、利益、荣誉、自主性等的不懈自发追求。[19][20][21]由于这样的欲望、需要、渴望与追求是教师作为人也必然具有的，那么教师就不能，也没有必要苛责儿童为什么要这样表现，因为从人性的角度来说，只要是人，在这种情境下就有可能这样表现。如此，教师就会极大程度地容忍与接纳儿童各种意料之内与意料之外的表现，同时不做好坏、对错的评价，④因为从人性的角度来说，可爱的表现也好，顽劣的表现也罢，都是人性的表达。进而，教师才能真正看到儿童的全部真实，看到“天使”与“魔鬼”在儿童身上的同时存在及其矛盾统一，看到来自生命深处的力量与欲望在儿童身上的穿梭交织，并在这样真实的儿童身上看到教师自己。儿童不再是与教师没有关系的人。儿童不仅是身为成人的教师的过去或未来，儿童就是教师自己的现在与现在的自己。教师将会因为对自己理解得越是透彻，而对作为自己同类的儿童理解得越为深刻。教师也将因为越能接受与理解儿童的各种表现，而越能认识到自己身上蕴含着同样的生命力量与欲望。在这样的理解依据之下，儿童成为与教师真正平等的人，教师成为能够包容儿童万象的“容忍者”。[22]教师因为共有的人性理解儿童，也就会因为共有的人性而体谅、原谅儿童，本质上也就是与自己身上矛盾的生命力量与欲望和解，从而更具开放的胸怀、镇定的眼光、放松的心态。教师不仅是儿童情境中的“局内人”，而且是懂得儿童的“知己”意义上的“局内人”。面对儿童仍有让自己困惑的地方或时刻，教师不会急躁，更不会慌张，因为人性本就复杂而深邃，决定了包括教师在内的整个人类都不可能完全认识与把握。正如古今中外的哲学家们共同感叹的那样，人最难认识的就是自己。[23][24][25][26]这也就决定了哪怕依据最高级别的“共有人性”这一理解依据，教师也不可能完全理解儿童。[27]而这恰好才是最高境界的儿童理解——承认儿童的不可被完全理解，但又不放弃理解的努力。只有在“共有人性层次”上理解儿童，教师才会因为自己也有的人性，而对儿童实质也是对自己留有余地，从而留下将来理解儿童的可能性。这使得“共有人性层次”意义上的儿童理解本质上是教师与儿童共同面对世界与生活、发现和认识自我的过程。

       五、结语：一种自我反思框架

       总之，教师如何理解儿童是发生在教师内心世界的心理活动，只有教师本人才真正清楚自己究竟在依据什么理解儿童，由此在何种层次上理解儿童。这就要求教师应时常反思自己理解儿童的心理过程，而不仅是反思自己理解儿童的结果。就教师对儿童的理解没有终点而言，开展过程反思的意义超过对结果的反思。教师应竭力跃升到更高的理解层次上来理解儿童，为此就应把主要精力用于掌握更高级别的理解依据，而不是以“钻牛角尖”的精神追求理解的精准程度。儿童作为人的存在已经从根本上决定了教师关于儿童的理解永远不可能达到精准。更为重要的是，儿童作为人的存在决定了教师理解儿童的目的并不在于达到精准，而在于教师能够基于对儿童的理解实现对儿童最大程度的接纳、宽容与谅解，从而能够形成关于儿童发展的合理期望，为每个儿童确立适宜的教育目标。[28]所以，教师要时刻反思和首先警醒的是自己究竟在何种层次上理解儿童，所持的理解依据使自己在以何种身份或角色与儿童互动，是否促使自己以更为平等和人性化的态度与方式对待儿童，自己对儿童的理解是否越来越接近真实的儿童。只有朝着这样的方向前进的理解努力，才值得教师付出，至于理解的准确度是可以在理解的实践中逐渐累进的。本研究提出的理解依据级别与层次，即是一种意在帮助教师如此反思的框架，而不是鼓励教师一味地片面地追求理解的结果客观、准确。

教师刚入职时，因为生存的需要而把关注点主要放在自己能否顺利完成教育工作上，[29][30][31][32]希望儿童配合自己，按照自己的期望行事，所以通常都会从个人的主观经验开始理解儿童。这是符合教师专业成长规律的必然，但是随着教师与儿童互动的持续，教师就不能再满足于这一最低级别的理解依据，而应能逐渐使用儿童发展理论、儿童所处具体情境、自己与儿童共有的人性等更高级别的理解依据来理解儿童，尤其是后两者的“局内人”视角才能真正推动教师的理解接近儿童的真实与真实的儿童。与此同时，还需要注意的是，从这四种理解依据的内在联系来看，后面高级别的理解依据均是对前面低级别理解依据的扬弃与超越，而不是完全否定。[33][34][35]这使得教师在达到较高理解层次之后，其所使用的理解依据中仍然会含有较低级别的理解依据。此时也就需要教师自己谨慎辨别，看自己关于儿童的理解主要是根据哪一级别的理解依据产生的，从而防止自己又重新回到较低的理解层次。可见，让教师自己比照理解依据级别与层次，时刻反思自己的理解过程，不仅对教师跃升到更高的理解层次有激励作用，而且对教师维持和确保自己在更高的層次上理解儿童有警醒的作用。当然，本研究所提的理解依据级别与层次只是一种提法，教师和其他研究者可以基于自己的儿童理解实践与研究提出新的看法，不过其本体价值应都是一样的。那就是应能在教师理解儿童的过程中发挥“脚手架”的功能，[36][37]成为教师反思自我理解过程的思维工具，[38]促进教师对“理解儿童”的理解，促使教师不断自我激励与鞭策，努力实现在更高层次上理解儿童，而不仅仅是根据理解依据级别与层次对教师理解儿童的水平进行客观评价。