【好文推荐 】王小英等：幼儿合作学习是什么？怎么做？
随着新一轮课程改革的启动，合作学习已被广泛应用于我国中小学课堂教学的实践中。但是在幼儿教育领域，虽然一些幼儿园做了有益的探索，但是无论从深度、广度还是系统性等方面看，都还处于起步阶段。
和谐教育是构建和谐社会的基础，合作学习是和谐教育在微观层面上的一种反映。开展幼儿合作学习具有重要的现实意义，它不仅可以充实和谐教育，为构建和谐社会培养合格“幼苗”，而且也有助于革新学习形式，丰富教学资源，增进“幼幼互动”。
幼儿合作学习是指两个以上的幼儿围绕一个共同目标，通过分工协作的形式，在克服一定困难、齐心协力完成任务或解决问题的过程中所发生的学习。这是幼儿联合建构新知识的过程，在此过程中幼儿实现认知、情感以及社会性等方面的发展。
为了科学有效地推动幼儿合作学习活动的开展，我们需要从学科层面上深入阐释其理论基础，从实践层面上具体探讨其指导策略。
和谐教育是构建和谐社会的基础，合作学习是和谐教育在微观层面上的一种反映。开展幼儿合作学习具有重要的现实意义，它不仅可以充实和谐教育，为构建和谐社会培养合格“幼苗”，而且也有助于革新学习形式，丰富教学资源，增进“幼幼互动”。
幼儿合作学习是指两个以上的幼儿围绕一个共同目标，通过分工协作的形式，在克服一定困难、齐心协力完成任务或解决问题的过程中所发生的学习。这是幼儿联合建构新知识的过程，在此过程中幼儿实现认知、情感以及社会性等方面的发展。
为了科学有效地推动幼儿合作学习活动的开展，我们需要从学科层面上深入阐释其理论基础，从实践层面上具体探讨其指导策略。
（一）创设良好的合作学习环境
教师要创设良好的合作学习环境，激发幼儿合作学习的积极性。合作环境的创设包括物质环境的创设和心理环境的创设。
1. 创设以合作为主题的物质环境
幼儿的合作行为易受一定情境的暗示和推动。教师要营造以合作氛围为主题，布置活动室环境，比如以合作为主题，把幼儿一起合作完成的成果贴在墙上，使幼儿感受到合作的力量。
教师可以把幼儿生活中与同伴合作、互相帮助的情境拍摄下来，布置成“主题墙”，使合作氛围萦绕在幼儿的周围，从而调动幼儿参与合作学习的主动性和积极性，使幼儿切身体会到合作的快乐。
2. 创设和谐、友爱的心理环境
良好的心理环境是合作学习必要的保障。只有在舒服、平等的环境中，才能激发起幼儿的合作意识和合作行为。
教师应创设轻松、和谐的师幼关系和同伴关系，这是幼儿合作意识、合作行为产生的基础。营造合作氛围需要教师之间、师幼之间经常性的合作活动来带动，需要温馨、民主、和谐、友爱的心理氛围来支持。
教师要正视自己的角色，教师与幼儿之间应是一种平等的关系。教师应该爱每一个幼儿，让每一个幼儿都能对教师有一种信任感和亲切感。同时，教师要引导幼儿形成良好的同伴关系，有礼貌地对待同伴。
在合作学习活动中，要避免“小权威”的出现，帮助“不受欢迎幼儿”重新回到集体中来，使每个幼儿都能充分地参与活动，在此过程中促进幼儿合作意识、合作能力的发展。
此外，教师应对幼儿合作行为给予直接评价、指导，通过强化幼儿的合作情感，深化其合作品质，为合作学习的有效开展提供心理上的准备。图片
（二）设计适宜的合作学习问题
合作学习活动是围绕一定的任务、问题来进行的，整个活动过程也是解决问题的过程。合作学习最常见的表现方式就是幼儿分组讨论、解决问题，在解决问题的过程中使幼儿的能力得到发展。
因此，教师设计的合作学习问题的质量对合作学习的开展具有重要的影响。教师设计合作学习的问题时应该注意以下几点：
1. 问题应具有探究性
合作学习和探究学习是经常紧密相连的，合作的过程也就是组员在一起共同探究的过程。
合作的意义不仅在于问题的解决，更在于组员之间共同探索、挖掘问题的内涵，促进更深层次的思考，所以小组合作讨论的问题应该具有探索性，问题要有一定的深度，能够激发幼儿探究的欲望，让组员在相互帮助、共同思考中锻炼探究意识和思维能力。
2. 问题应具有开放性
意见的分歧往往容易引起争论，在争论的过程中幼儿能清楚地理解问题，逐渐自悟出道理，从而体现合作学习的价值。
具有争议的问题，也就是开放性的问题，能激发幼儿的讨论。教师应为幼儿创造讨论、交流的环境。
一方面：在面对来自他人的不同意见时，幼儿会表达自己的意见，并认为自己的意见是正确的，在与他人的交流中，提高了其表达能力和交流能力；
另一方面：在讨论的过程中，幼儿不但全面、深入地了解问题，对解决问题的方式和问题本身有了深入的认识，还学会了了解他人的内心世界。
因为幼儿在听取同伴意见的同时，也会受到一定程度的启发，提高了幼儿的创新意识和合作水平。反之，如果问题太具体，不具有开放性，则会限制幼儿的思维，阻碍幼儿的探索、思考。
3. 问题的难度应适当
问题的难度应该处于幼儿的“最近发展区”，也就是处在“现有发展水平”和“在别人的帮助下所达到的解决问题的水平”之间。
比如，在大班幼儿合作学习活动“小灯泡亮了”中，教师根据大班幼儿的年龄特点、发展水平，选取了灯泡变亮的实验。由于实验材料数量较多，需要多处同时按顺序连接才能使实验成功。
在这种情况下，一个幼儿不能独立完成实验。于是，教师请幼儿分成4个人的小组，在小组成员的共同努力下，虽然遇到了很多问题，如动作不协调、意见发生了分歧等，但在小组成员共同努力下终于完成了实验，幼儿从中体会到了合作的力量以及合作所带来的乐趣。
4. 问题应符合幼儿的需要和兴趣
“兴趣是最好的老师”。合作学习问题的设定，要充分考虑幼儿的需要和兴趣。
目前一些教师不顾合作学习的特点和幼儿的需要、兴趣，盲目设计一些脱离实际、不符合幼儿的兴趣和需要的问题，从而走上了“为了合作而合作”的形式化道路，最终影响了幼儿学习的效果。
因此，幼儿的需要和兴趣是教师设计合作学习问题需要考虑的重要因素，合作学习的问题只有符合幼儿的兴趣和需要，才能激发幼儿参与活动的热情和欲望。
（三）构建有效的合作学习小组
幼儿合作学习是以小组为主要形式，科学合理地分组是有效进行合作学习的重要条件。
如果简单地将幼儿安排在小组中，让他们一起合作并不能保证幼儿能顺利完成任务。只有合理地分组，才能使小组成员互相帮助、互相促进、相互依赖，增强合作学习的有效性。
1.小组规模
对于中班和大班的幼儿，可以组织多人合作，但人数最好控制在6人以内，不宜过多。
小组成员的沟通、交往在合作学习中是必不可少的，良好的合作技能能促进幼儿间的合作，从而提高合作学习的效率。
因此，在幼儿具有较高的合作技能时，可以适当加大合作学习小组的规模；反之，在幼儿缺乏应有的合作技能，合作意识淡薄时，应适当减少合作学习小组的人数，如果盲目增加合作小组的人数，则会加重幼儿的交往负担，影响学习效率。
2. 分组原则
(1) 固定分组与自由分组相结合
固定分组有两种情况：
❖ 一是将座位相邻的幼儿组成一组，这是目前合作学习中常见的一种方式，其优点是随机进行，节省时间。
❖ 二是教师根据一定的规则指定某几个幼儿一组，并把每个小组的成员固定下来，在开展合作学习活动时，就以这些人组成的组为单位，在一定时期内不再调换。由于幼儿与小组成员在一起的时间比较长，有助于增加幼儿间的了解、增进感情，并在合作中学习与同伴交往的技巧。
教师可以采用自由分组和固定分组相结合的形式。
如在大班幼儿合作学习活动“开火车”中，教师原计划把幼儿分成两组，但是在实际活动中，有一个小组的人数比另一个小组的人数多两个。这时，教师启发幼儿怎样才能使两个小组的人数相同。在教师的引导下，人数较多的小组的一个小朋友主动去了另外一个小组。
(2) 组内异质与组内同质分组相结合
“组内异质，组间同质”是合作学习分组的常见形式。这种分组形式可以实现组内“优势互补”、组间“公平竞争”，但也存在着一定的弊端，如容易出现能力强的幼儿“主宰”小组，完全操纵着整个活动，同伴间平等协商的关系不复存在，取而代之的是“支配——服从”的关系。
“组内同质，组间异质”就是在同一个组内选择能力水平比较相近的幼儿。在这样合作学习小组中，每个幼儿都是平等的，幼儿间更容易协调配合，可以避免出现因为能力的差异而造成幼儿的不平等参与的情况。但这会造成小组和小组之间能力相差甚多，能力较强的组能在很短时间内很好地完成任务，而能力较弱的组在面对任务时不知道从何下手。
（四）适时监督与介入指导
由于幼儿认知水平有限、个性倾向不一、能力水平不等，在合作学习活动中会出现各种各样的不利于合作开展的情况：
❖ 第一：在合作学习小组中总会有个别幼儿被排斥在活动之外或者自己游离于小组之外而不能成为真正的小组成员，教师要及时帮助那些被同伴拒绝或游离在活动之外的幼儿参与到合作学习过程中来。
❖ 第二：有的幼儿在合作小组中不但自己不积极参与合作，而且还破坏别人相互间的合作。当幼儿间发生对抗性人际冲突或某些幼儿的不当行为使合作学习活动不能正常进行时，教师要以合作者的身份参与活动，帮助幼儿协商化解矛盾，平稳幼儿激动的情绪，帮助他们建立起友好的人际关系，使合作活动得以顺利进行。
❖ 第三：在合作学习活动中还有一种比较常见的现象就是：表面上看来幼儿在以合作的方式来完成任务，但事实上他们之间仍保持着独立工作的状态，并没有产生真正的交流、协调配合，教师要充分发挥引导者和促进者的作用，使幼儿间产生真正意义的合作，避免合作流于形式。
❖ 第四：在合作学习活动中，幼儿之间有时会发出冲突，包括组内冲突和组间冲突。
组内冲突主要是小组成员意见发生分歧，包括由于对角色的偏好而出现的多人选择同一角色的现象。
当幼儿由于角色分工而发生争吵时，教师不要立刻干预，而应给他们时间让他们独立思考、协商，然后再指导幼儿如何表达自己的意见和倾听他人的意见，如何分工使大部分幼儿都满意。
（五）合理评价合作学习
1. 小组自评
幼儿是合作学习活动的主体，合作学习评价应该充分体现和发挥幼儿的主体性，给他们创造机会参与评价过程。幼儿参与评价不仅提高了幼儿的反思能力和自我鉴定力，而且也加强了幼儿彼此之间的了解。
小组自评是合作学习不可或缺的重要环节，也是合作学习评价的重要形式。教师可以通过一些富有启发性的问题，引导幼儿自己进行评价。
2. 教师评价
教师评价包括教师对合作小组的评价以及教师的自评。
教师是幼儿合作学习的设计者、组织者、引导者和合作者，也是幼儿合作学习的主要评价者。
教师应该从宏观上对各小组的整体表现进行评价，使小组成员意识到自己的行为是否正确，以增强小组的凝聚力。需要注意的是评价不能埋没表现突出的个体幼儿，应对表现突出的幼儿进行表扬、鼓励。
幼儿合作学习的效果一方面与幼儿自身有直接关系，但另一方面也与教师的组织、设计有关。
教师的自评是教师对自己在合作学习中的表现所进行的反思。这种反思的内容包括教师在合作学习之前的准备工作、在合作学习过程中的监控以及合作学习后期对小组活动所进行的评价等方面。
教师要创设良好的合作学习环境，激发幼儿合作学习的积极性。合作环境的创设包括物质环境的创设和心理环境的创设。
1. 创设以合作为主题的物质环境
幼儿的合作行为易受一定情境的暗示和推动。教师要营造以合作氛围为主题，布置活动室环境，比如以合作为主题，把幼儿一起合作完成的成果贴在墙上，使幼儿感受到合作的力量。
教师可以把幼儿生活中与同伴合作、互相帮助的情境拍摄下来，布置成“主题墙”，使合作氛围萦绕在幼儿的周围，从而调动幼儿参与合作学习的主动性和积极性，使幼儿切身体会到合作的快乐。
2. 创设和谐、友爱的心理环境
良好的心理环境是合作学习必要的保障。只有在舒服、平等的环境中，才能激发起幼儿的合作意识和合作行为。
教师应创设轻松、和谐的师幼关系和同伴关系，这是幼儿合作意识、合作行为产生的基础。营造合作氛围需要教师之间、师幼之间经常性的合作活动来带动，需要温馨、民主、和谐、友爱的心理氛围来支持。
教师要正视自己的角色，教师与幼儿之间应是一种平等的关系。教师应该爱每一个幼儿，让每一个幼儿都能对教师有一种信任感和亲切感。同时，教师要引导幼儿形成良好的同伴关系，有礼貌地对待同伴。
在合作学习活动中，要避免“小权威”的出现，帮助“不受欢迎幼儿”重新回到集体中来，使每个幼儿都能充分地参与活动，在此过程中促进幼儿合作意识、合作能力的发展。
此外，教师应对幼儿合作行为给予直接评价、指导，通过强化幼儿的合作情感，深化其合作品质，为合作学习的有效开展提供心理上的准备。图片
（二）设计适宜的合作学习问题
合作学习活动是围绕一定的任务、问题来进行的，整个活动过程也是解决问题的过程。合作学习最常见的表现方式就是幼儿分组讨论、解决问题，在解决问题的过程中使幼儿的能力得到发展。
因此，教师设计的合作学习问题的质量对合作学习的开展具有重要的影响。教师设计合作学习的问题时应该注意以下几点：
1. 问题应具有探究性
合作学习和探究学习是经常紧密相连的，合作的过程也就是组员在一起共同探究的过程。
合作的意义不仅在于问题的解决，更在于组员之间共同探索、挖掘问题的内涵，促进更深层次的思考，所以小组合作讨论的问题应该具有探索性，问题要有一定的深度，能够激发幼儿探究的欲望，让组员在相互帮助、共同思考中锻炼探究意识和思维能力。
2. 问题应具有开放性
意见的分歧往往容易引起争论，在争论的过程中幼儿能清楚地理解问题，逐渐自悟出道理，从而体现合作学习的价值。
具有争议的问题，也就是开放性的问题，能激发幼儿的讨论。教师应为幼儿创造讨论、交流的环境。
一方面：在面对来自他人的不同意见时，幼儿会表达自己的意见，并认为自己的意见是正确的，在与他人的交流中，提高了其表达能力和交流能力；
另一方面：在讨论的过程中，幼儿不但全面、深入地了解问题，对解决问题的方式和问题本身有了深入的认识，还学会了了解他人的内心世界。
因为幼儿在听取同伴意见的同时，也会受到一定程度的启发，提高了幼儿的创新意识和合作水平。反之，如果问题太具体，不具有开放性，则会限制幼儿的思维，阻碍幼儿的探索、思考。
3. 问题的难度应适当
问题的难度应该处于幼儿的“最近发展区”，也就是处在“现有发展水平”和“在别人的帮助下所达到的解决问题的水平”之间。
比如，在大班幼儿合作学习活动“小灯泡亮了”中，教师根据大班幼儿的年龄特点、发展水平，选取了灯泡变亮的实验。由于实验材料数量较多，需要多处同时按顺序连接才能使实验成功。
在这种情况下，一个幼儿不能独立完成实验。于是，教师请幼儿分成4个人的小组，在小组成员的共同努力下，虽然遇到了很多问题，如动作不协调、意见发生了分歧等，但在小组成员共同努力下终于完成了实验，幼儿从中体会到了合作的力量以及合作所带来的乐趣。
4. 问题应符合幼儿的需要和兴趣
“兴趣是最好的老师”。合作学习问题的设定，要充分考虑幼儿的需要和兴趣。
目前一些教师不顾合作学习的特点和幼儿的需要、兴趣，盲目设计一些脱离实际、不符合幼儿的兴趣和需要的问题，从而走上了“为了合作而合作”的形式化道路，最终影响了幼儿学习的效果。
因此，幼儿的需要和兴趣是教师设计合作学习问题需要考虑的重要因素，合作学习的问题只有符合幼儿的兴趣和需要，才能激发幼儿参与活动的热情和欲望。
（三）构建有效的合作学习小组
幼儿合作学习是以小组为主要形式，科学合理地分组是有效进行合作学习的重要条件。
如果简单地将幼儿安排在小组中，让他们一起合作并不能保证幼儿能顺利完成任务。只有合理地分组，才能使小组成员互相帮助、互相促进、相互依赖，增强合作学习的有效性。
1.小组规模
对于中班和大班的幼儿，可以组织多人合作，但人数最好控制在6人以内，不宜过多。
小组成员的沟通、交往在合作学习中是必不可少的，良好的合作技能能促进幼儿间的合作，从而提高合作学习的效率。
因此，在幼儿具有较高的合作技能时，可以适当加大合作学习小组的规模；反之，在幼儿缺乏应有的合作技能，合作意识淡薄时，应适当减少合作学习小组的人数，如果盲目增加合作小组的人数，则会加重幼儿的交往负担，影响学习效率。
2. 分组原则
(1) 固定分组与自由分组相结合
固定分组有两种情况：
❖ 一是将座位相邻的幼儿组成一组，这是目前合作学习中常见的一种方式，其优点是随机进行，节省时间。
❖ 二是教师根据一定的规则指定某几个幼儿一组，并把每个小组的成员固定下来，在开展合作学习活动时，就以这些人组成的组为单位，在一定时期内不再调换。由于幼儿与小组成员在一起的时间比较长，有助于增加幼儿间的了解、增进感情，并在合作中学习与同伴交往的技巧。
教师可以采用自由分组和固定分组相结合的形式。
如在大班幼儿合作学习活动“开火车”中，教师原计划把幼儿分成两组，但是在实际活动中，有一个小组的人数比另一个小组的人数多两个。这时，教师启发幼儿怎样才能使两个小组的人数相同。在教师的引导下，人数较多的小组的一个小朋友主动去了另外一个小组。
(2) 组内异质与组内同质分组相结合
“组内异质，组间同质”是合作学习分组的常见形式。这种分组形式可以实现组内“优势互补”、组间“公平竞争”，但也存在着一定的弊端，如容易出现能力强的幼儿“主宰”小组，完全操纵着整个活动，同伴间平等协商的关系不复存在，取而代之的是“支配——服从”的关系。
“组内同质，组间异质”就是在同一个组内选择能力水平比较相近的幼儿。在这样合作学习小组中，每个幼儿都是平等的，幼儿间更容易协调配合，可以避免出现因为能力的差异而造成幼儿的不平等参与的情况。但这会造成小组和小组之间能力相差甚多，能力较强的组能在很短时间内很好地完成任务，而能力较弱的组在面对任务时不知道从何下手。
（四）适时监督与介入指导
由于幼儿认知水平有限、个性倾向不一、能力水平不等，在合作学习活动中会出现各种各样的不利于合作开展的情况：
❖ 第一：在合作学习小组中总会有个别幼儿被排斥在活动之外或者自己游离于小组之外而不能成为真正的小组成员，教师要及时帮助那些被同伴拒绝或游离在活动之外的幼儿参与到合作学习过程中来。
❖ 第二：有的幼儿在合作小组中不但自己不积极参与合作，而且还破坏别人相互间的合作。当幼儿间发生对抗性人际冲突或某些幼儿的不当行为使合作学习活动不能正常进行时，教师要以合作者的身份参与活动，帮助幼儿协商化解矛盾，平稳幼儿激动的情绪，帮助他们建立起友好的人际关系，使合作活动得以顺利进行。
❖ 第三：在合作学习活动中还有一种比较常见的现象就是：表面上看来幼儿在以合作的方式来完成任务，但事实上他们之间仍保持着独立工作的状态，并没有产生真正的交流、协调配合，教师要充分发挥引导者和促进者的作用，使幼儿间产生真正意义的合作，避免合作流于形式。
❖ 第四：在合作学习活动中，幼儿之间有时会发出冲突，包括组内冲突和组间冲突。
组内冲突主要是小组成员意见发生分歧，包括由于对角色的偏好而出现的多人选择同一角色的现象。
当幼儿由于角色分工而发生争吵时，教师不要立刻干预，而应给他们时间让他们独立思考、协商，然后再指导幼儿如何表达自己的意见和倾听他人的意见，如何分工使大部分幼儿都满意。
（五）合理评价合作学习
1. 小组自评
幼儿是合作学习活动的主体，合作学习评价应该充分体现和发挥幼儿的主体性，给他们创造机会参与评价过程。幼儿参与评价不仅提高了幼儿的反思能力和自我鉴定力，而且也加强了幼儿彼此之间的了解。
小组自评是合作学习不可或缺的重要环节，也是合作学习评价的重要形式。教师可以通过一些富有启发性的问题，引导幼儿自己进行评价。
2. 教师评价
教师评价包括教师对合作小组的评价以及教师的自评。
教师是幼儿合作学习的设计者、组织者、引导者和合作者，也是幼儿合作学习的主要评价者。
教师应该从宏观上对各小组的整体表现进行评价，使小组成员意识到自己的行为是否正确，以增强小组的凝聚力。需要注意的是评价不能埋没表现突出的个体幼儿，应对表现突出的幼儿进行表扬、鼓励。
幼儿合作学习的效果一方面与幼儿自身有直接关系，但另一方面也与教师的组织、设计有关。
教师的自评是教师对自己在合作学习中的表现所进行的反思。这种反思的内容包括教师在合作学习之前的准备工作、在合作学习过程中的监控以及合作学习后期对小组活动所进行的评价等方面。
